山城茶居
陈瑶论文续
星期五 一月 05, 2007 8:29 pm
[  心情: Amused ]
第五章“自学互教”模式的理论基础及研讨
5-1关于创立者的自行理论探讨。
“自学互教”教学模式的创立者李德贵老师，对于自己多年的实践，不是没有做过上升理论的探讨，读过他发表在红湖校刊《绿塬》上的总结《关于新教学法“自学互教”的实施汇报》。其中第四部分就是他个人的理论思考。其分标题为“顺应学生心理，符合教学与认识规律。”下面摘录如下：
“自学互教”法所以能坚持二十多个学期而从未间断，是因为它从不同侧面，顺应和符合了教育教学的客观规律。唯物辩证法告诉我们，人类取得的一切成功，都是自觉和不自觉地遵循或暗合了客观规律的结果。
创立之初，我就注意到了这种方法最受学生们欢迎。这不仅是因为我一开始就宣布取消课后文字作业及教师权限内的一切测验考试使他们非常高兴，更是因为我设计的所有课型，都等于为他们表现自我、施展才华提供了一个常设舞台。因为当代高中生的心理特征是具有独立性，自我表现的欲望强烈，主观能动性活跃。而“自学互教”法，恰恰是顺应了他们的心理状态，符合了心理学意义的客观规律。
教为主导，学为主体，是教育界早就认同的规律，虽然应试教育趋势下，未能很好利用，甚至被误解，但也依然被认同。“自学互教”法，则完全诠释了这一规律。我是通过设计各种适宜的课型并指导一系列的学习方法及操作程序，充分地发挥了教师的主导作用；而学生完全成为课堂的主人，是真正的主体，因为无论什么课型，都是他们在主动地活动。在我们的课堂教学过程中，教师永远是导演，只有必要时，教师才登台做个示范，而演出正剧的则永远是学生。
如果从马克思主义认识论的观点来看，其实学生学习过程就是认识过程。认识的总规律是“实践——认识——再实践——再认识……”“自学互教”法，则请学生直接参与教学实践，并在实践中增长能力以汲取知识，再以知识内化情感。这是与认识论的规律相一致的。认识论的观点还告诉我们：人的认识过程，本来就是人的主观能动性充分发挥的过程。而“自学互教”的全过程，也正是调动学生主观能动性充分发挥的过程。从这个意义上说，最主要的教育规律，当是认识论的规律。
综上所述，“自学互教”法所以能取得成功，关键是遵循了客观规律。
李老师的自行探讨，简炼而中肯，只是没有展开，没有展开就不易说得很透。现在我有幸来专门探讨这个问题，李老师欣然支持。但我之所论难免有不周之处，不过我做为昔日的学生，老师自然是不会介意的。
5-2理论基础之一，暗合建构主义的学习与教学原理。
建构主义认为：课本知识是一种关于各种现象的较为可靠的假设，而不是问题的惟一正确的答案；学习过程是学生在一定条件下对客观事物的反映过程，是由每个学生根据自身已有的知识和经验主动加以构建的过程；个体的认知活动是在一定的社会环境中得到实现的，特别是在此必然有一个交流、反思、改进、协调的过程，认识不仅仅可以看成个体与外界相互作用的产物，而且包括有个体、群体 （社会环境）和外界这样三个要素的共同作用。（９.10.11 ）
建构主义学习理论和学习环境强调以学生为中心，要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者。从“自学互教”教育模式的全部三种课型来看，不论是“阅读自学课”还是“互教巩固课”，乃至各式各样的“引导复习课”，其创造的学习环境，无疑不是以学生为中心的。如果说“阅读自学课”，教师还度步于学生中间，如果说某些“引导复习课”，教师还要进行必要的指导、指挥或引导，那么“互教巩固课”就完全交给学生自己了。教师限于教学管理秩序，当然还要进入教室的，不过是坐在学生的位置上往教案本上作课堂简录罢了。
从对李老师的访谈中，曾有过这样的事情：去贵阳市参加教研活动，李老师不找教务处调课，而是找到课代表，交待一下第二天的课他不到课，如有不正常的事情发生，请如实纪录下来向他汇报。这种事每学期都要碰上两三次，从来没有发生什么事。更奇的是李老师那年任教两个年级五个班的课，每周有16个课时，教导处编制课表的人疏于核对，竟将两个班的一节政治课排在了同一时间。李老师觉得这对自己来说是减轻了一个课时，于是秘而不宣。对学校秘而不宣，对这两个班的学生却直言不讳，而且对高二的那个班明确说，这个课时我只能在你班打个照面，因为相比之下高三老大哥们更为重要。李老师说学校自始至终也不知道有过这样的事。——这样的学习环境，可以说是彻头彻尾的以学生为中心的了。
建构主义的教学理论则要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者；要求教师应当在教学过程中采用全新的教育思想与教学结构(彻底摒弃以教师为中心、强调知识传授、把学生当作知识灌输对象的传统教育思想与教学结构)、全新的教学方法和全新的教学设计（以“学”为中心的教学设计理论正是顺应建构主义学习环境的上述要求而提出来的）。我们从“自学互教”教学模式教师的活动来探讨，教师的主要活动就是指导、指挥和引导。从指导上看，一个是文字指导——就是编撰学案，学案上不仅指导学的方法，还编制或创建课堂教学程序；不仅给出明确的学习目标，还指导教学的方法。一个是口头指导，课上或课下，集体或个别。指挥亦即组织、主持课堂体，体现在启动阶段和复习阶段。这样的方式方法，这样地教，这样地学，用李老师的话说就是“反传统”，就是“全新的”，是“古今中外仅见的”。但在我看来，尽管古今中外罕见这样的教育实践，但从理论上说，其还是暗合了建构主义的理论基础。不论是建构主义的学习理论，还是建构主义的教学理论都相当地符合，都是以学生为中心的全新的课堂教学实践。
需要说明的是李老师原是工人出身，35岁改行从教，45岁拿到中文函授本科文凭，没有机会接触到建构主义的理论。这点李老师坦诚相告。所以我在这里说是“暗合”。
5-3 理论基础之二，植根于教育民主化理论。
教育民主化理论要求 “教师的职责己越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考；除了他们正式职能以外，他将越来越成为一位顾问一位交换意见的参加者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人，他必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果的和有创造性的活动：互相讨论、激励、了解、鼓励。如果教师与学生之间的关系不按照这个样子的发展，它就不是真正民主的教育”。[１２]
“自学互教”教学模式创立之先，创立者就已在自己的教学实践中，不断引入了教育民主的成分，只是还没有达到“化”的程度。比如对学生“一视同仁”，主张“一碗水端平”；比如主张“师生互相尊重”，反对“关起门来是皇帝”、“金口玉牙，说啥算啥”，当班主任时不排座位，让学生自行选择，置许多要求坐在前边的“条子”、“口谕”、“指示”于不顾，让学生无记名投票决定是维持现状（自行选择座位），还是重新由班主任排座位。结果在教师不在场的情况下投票，仅有1票同意重新排坐，两票弃权（未交票），其余学生都同意维持现状。李老师将票交给校长说，恕我尊重多数学生的意见，就不能遵从您的指示了。（自然，后来他就再也没有机会担任班主任了。）——这是“自学互教”创立者民主思想的具体写照。正是有这样的思想基础和在教育教学中的局部实践，一旦“自学互教”之“水”来“到”时，“教于民主化”之“渠”就“成”了。
这首先体现在启动阶段的见面课上。
请看李老师在有关文章上的叙述：
——关于师生平等，我是从他们在初中学习的有关公民的知识提起。我说老师学生同是共和国的公民。因此，首先在政治上我们师生之间是平等的。我们都一样地享有宪法规定的公民的基本权利，都一样地必须履行宪法规定的公民的基本义务。因此，在法律上师生也是平等的。而最明白不过的是：老师是人，学生也是人。既然大家都是人，人格就是天然平等的。
——我强调平等，当然是准备与学生真诚地平等相处。这不仅是个师德的问题，更是从事教育教学的前提条件。我相信，有了融洽的师生关系，教育教学工作就成功了一半（另一半就是技术性和方式方法的问题了）。当然我还有后面的目的，就是按着平等的理念提出严格的要求。要求师生之间必须恪守“相互尊重人格”的原则。我承诺，在任何情况之下，我决不首先伤害任何同学的自尊心；同时也要求学生不能伤害老师的自尊心。要互相尊重。老师尊重学生就是要热情为学生服务，对学生认真负责，关心爱护学生；学生尊重老师就要接受老师的指引、指导和教导，认真地负责地完成老师布置的课堂操作任务和课外的活动等等。
从上述的资料中，我们看到了教师反复强调与学生平等，特别是人格平等。这正是实施民主教育的思想基础。有了这个基础，他才可以与学生融洽相处，才可以在平和的气氛中相互探讨问题，才可能走上民主教育的新路。
其次，体现在指导“自学互教”的过程当中。
在“阅读自学课”上，学生什么问题都可以问的，教师奉行是“有问必答”。有的学生专门问怪题，怪得出格了，李老师也不怪学生，反而与学生展开热烈的探讨。有高一的学生问，当年加拿大把阿拉斯加卖给美国的时候，阿拉斯加是不是商品呀？李老师想了想说，其实应当是商品，有卖有买还不是商品么？学生说“应当”是什么意思呀？李老师说“应当”就是“不应当”——按着教材上给出的商品定义，阿拉斯加不是劳动产品，就不应当是商品——可他们居然进行了买卖，进行了交换，正在被交换的那个东西，当然应当算作商品了。最后他们讨论的结果是修改商品的定义，设法将类似阿拉斯加这种情况的被买卖的东西囊括进来。有高三的学生问：某同学家是回族，信仰伊斯兰教，可她父亲又是共产党员。请问她父亲是有神论者还是无神论者呀？李老师回答说，这位同学的父亲先是有神论者，后来变成了无神论者。学生说那她父亲应当宣布退出伊斯兰教！李老师说我们党的宗教政策是将宗教信仰变成个人的私事，将宗教组织变成爱国组织。现在假设你是党中央总书记，你要不要在少数民族中发展组织？而我国许多少数民族都是全民族信仰某个宗教，那么你是要求他们退了教之后再加入共产党，还是不必退就加入进来好呢？你还需要他们为你做工作不是？哪个更有利？
学校要求各学科都要上多媒体教学课，他们“自学互教”也要上。“阅读自学课”老师制作课件，老师主持课堂；“互教巩固课”由学生制作课件，学生主持课堂。但制作课件必须提前一亮周的时间，而学生还没有自学如何做呢？于是李老师决定提前给担任任务的小组现“吃小灶”——提前讲解。李老师有关文章有这样一段：
两天后，我给另一个班的承担“要善于抓住重点和主流”的小组进行先期讲解和布置制作任务。刚讲清了什么是矛盾的主要方面和次要方面及它们之间的关系，组长就说，老师后面的我们回去自己看吧，我们会看懂的——每次自学课上不也是我们自己看吗？事实上他说得没有错，因为他们手里都有我印发的导学资料——在“阅读自学课”上，不是所有学生都找我解答疑难，每次不过是少数人问一些个别的问题，多数学生都能自行读明白的——毕竟已经有了高一时一年的自学经验了。于是我说，好吧——碰到问题及时找我。——是为半次小灶。我没有预料到，有了这个“半次”，排在后面的两个小组，就都主张自己看书而不让我开小灶了。我想，不开就不开，那样的小灶还得退回到传统的灌输方式去，本来就与我们的“自学互教”有点不对劲了。这样好，以后有条件课课都这样“电化”，各组都提前自学提前制作就行了。
从以上这些事实中，我们看到了教师确实是“越来越成为一位顾问一位交换意见的参加者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人，他必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果的和有创造性的活动：互相讨论、激励、了解、鼓励。”尽管“自学互教”教学模式的创立者，自己没有作关于“民主教育理论”方面的总结，但他却已经自觉地实践了民主教育的理论。
再次，体现在师生融洽的关系当中。
这融洽的关系，不仅来自人格平等，更来自教师对学生的了解、理解和激励、鼓励。请听李德贵老师自己有关这方面的介绍：
例如在第一个学期，我们采取自愿报名的方法论流登台讲课。每次在学生报名之前，我都要因情制宜地进行现场激励。我说看咱们班都谁在第一次课上就走到台上来？这不仅仅是个敢不敢的问题，更是个锻炼自己在公众场合在众人面前发表见解的能力的最好机会呀。这时我还要察言观色，有些学生很想报名，却又没勇气说出来——那种眼神是犹犹豫豫地望着我，我知道我得帮把手。我赶紧走过去俯身问你想讲那个题目？这就成了。
针对一部分想讲又怕讲错的同学，我就说不要怕讲错了，其实你也讲不错的，即或万一讲错了老师也会纠正的，而当我纠正的时候，一定是你记忆最深刻。这样你既锻炼了能力又记得最深刻——多好的事呀！
记得九四届的一个班，开始的两次课报名很热烈，但全都是男同学。到第三次课报名的时候我就有意逗起女同学的兴趣说，咱们班好像没有女同学，或者说咱们班的女同学在这方面，面对男同学就甘拜下风了。女同学立刻就说话了，说老师我们是让着他们哩，你要这么说，这次和下次的课，我们女同学全包了。我们还要比他们讲得好！好痛快，说包就包，一个跟一个地站起来，就把讲题给分完了。
题目分了，还要激起认真备课的兴趣。我在不同的阶段激起学生的不同兴趣。
我说咱们前两次课大家都采用了读讲稿的方式进行了。这可不像老师讲课，你见哪个老师端着讲稿给你们讲课了？看咱班谁第一个做到脱离讲稿讲课？看谁第一个利用黑板借助板书进行讲解？——这是激励争当“第一个”的兴趣。后来就出现了许多的“第一个”。
我说咱们不能老用那几个常用的方法讲课。我们应当充分利用自己的特长和智慧，设计出新颖别致的讲解方法来。比如你擅长绘画，比如你擅长表演，比如你擅长讲故事，比如……反正我们必须优秀起来，活跃起来，把我们的“互教巩固”课提高一个新水平。——这是激励他们开拓创造争当优秀的兴趣。
我说咱们整理自学笔记，一定要摒弃千篇一律的形式，一定要摒弃大段抄书的笔记习惯。那既是你自学过程的记录，也是体现你个人兴趣爱好乃至个人风格的作品。同学们记住不是你通常理解的笔记，是作品呀！我要定期检查，你得让我看到一个聪明智慧的你，一个精彩别致的你，一个气质不凡的你，而不是一个弱智儿。——这是激励学生认真做好自学笔记的兴趣。
我说担任质疑任务的同学，看谁能就教材本身提出问题？如果教材上提不出问题，就看谁联系实际提出能难住讲解人的问题？谁能提出来，谁的思维就得到了开发，就会敏锐起来智慧起来。——这是激发学生争强好胜的兴趣。
我说充当主持人可以锻炼我们策划和临场指挥调度的能力，更能锻炼临场发挥语言功能的能力。我说也许将来我在电视上能看到有我们哪位同学主持的电视节目，那太欣慰了！——这是在第二学期我们决定设立课堂主持人之前，激发他们参与锻炼主持能力的兴趣。
李老师说：同兴趣激励一样，赏识激励也是可以随时随地进行的。
随时随地进行，这个原则从与学生的最初接触中就开始了的。普遍的接触是在见面课上。我介绍完自己，通常要给学生安排时间也向老师和同学做自我介绍。有的学生在介绍中说他的课外爱好是绘画。这就给了我赏识他的机会。我说这个爱好很高雅，将来当个画家是令人羡慕的。我说相信你一定会把你的绘画特长，体现在我们今后的“自学互教”中，比如用在讲解的板书中，或者用在你的自学笔记中，一定会很有特色的。有的学生说他是个电脑迷，正在自学动漫的技术。我说这可太好了，以后轮到你讲课，你可以制作课件，咱们来欣赏你的动漫。
我们中国的孩子不同于发达国家的孩子，发达国家的孩子有什么想法可以直接地与你说出来。我们的学生却传统得含蓄和腼腆，不大敢言声。但被想法指使着总要诉诸于表情与动作。这很需要我们留心发现，说不定就又碰上一个赏识他的机会。这种情形我教每一届都能有所发现。情况一般都出现在“阅读自学”课上。因为这种课型的时间完全由学生自己灵活地支配。这时我一般是在课堂上走来走去，一面准备给提出问题的学生解答疑难，一面观察他们的自学状态。状态可以一目了然，全在我的视线之内。就有个学生摆弄他的日记本——我知道那是语文老师布置他们写随笔的专用本子。他翻一翻看一看，又合起来，见我走过来就放到桌面上，眼睛还要在我的脸上睃巡一下而闪开。我知道他肯定写了一篇好的随笔，于是就停在他身边，说这个可以给我看一看吗？他就赶紧点头了。倘若我装作看不见，就太让他失望——还说与我们交流呢！这看的本身就是赏识他了，他当然高兴，若是写得果然精彩，我为他发表在校刊上或者推荐到我熟悉的上级刊物上发表，那他就更高兴了。有了这种以赏识为开头的交往，他在“自学互教”中无疑是要积极起来的。
“阅读自学”课的后半节，总会有大部分学生很认真地做笔记。有的学生做得很有特色，不仅形式多样，提纲式、图表式、结构式、图示式、图画式，而且很有创意地画了许多漫画。我在做自学笔记的指导中，其中一条说，自学笔记是个自学过程和方式，复习时自己翻一翻，是给自己看的。因此，自要自己看得懂就行。我走到那位学生身旁，问他画的是个什么意思，他就很兴致地给我解说。我立刻就明白了他画的是什么了。还真是那么回事。我就说，你这本笔记在毕业前，可以赠送给我吗？他说为什么？我说我想给新一届的学生留个“标准件”呀！他说可以呀！后来，它的笔记记得越发好了。尽管他考的是理科，但对学政治一直都有兴趣。后来读大学放假的时候，还到我家来和我探讨哲学和国际大事。
李老师说再就是通过讲评进行激励。学生讲课，应当说最注意听讲的就是我了。一般情况下，我都要做简洁的听课笔记。其中最重要的是记学生表现出来的特色、风格、创新和精彩的部分。因为这是给他们以激励的最好材料了。
在本书的第一章里，我列举了实施“自学互教”的第一和第二两届共十一位学生的讲课情况，其中有七名学生都是某一个方面的“第一个”。当时我都是怀着很激动的心情进行讲评并给以极大的激励的。
记得第一个脱稿讲课的学生谢薇讲完后，我是第一个为之鼓掌的人。当然我一鼓掌全班学生就都跟着鼓掌了。我在讲评中说，我们从有稿讲课到无稿讲课，是一个突破性的进步，也是我们实施“自学互教”取得初步成功的一个标志。我说我佩服谢薇同学的勇敢，我们不知道以后还有多少个“第一个”等着我们去做，不知道有多个“第一次”等着我们去突破。对个人来说，谢薇同学的“第一次”已经实现了，但对更多的同学来说，还没实现——这不能怪同学们，是我担心你们了。现在看来我的担心可能多余的了。索性就取消撰写讲稿的规定，希望下次课大家都能做到脱稿讲课，我期待着。——我这样说，就把激励的范围扩大到了全班。果然，从那以后，登台讲课的学生就不再有到前面读讲稿的了，而是按着自己的备课资料，进行脱稿讲述。
李老师讲的还有许多例子，但引这三部分，就足以看出“自学互教”教学模式，已经把学生自始至终地置于了激励和鼓励的氛围之中了。我们完全可以说，“自学互教”教学模式，是民主教育思想在课堂教学当中比较突出的实践。
5-4理论基础之三，人本主义心理学理论。
人本主义心理学流派认为：学习就是学习者获得知识、技能和发展智力，探究自已的情感，学会与教师及班集体成员的交往，阐明自己的价值观和态度，实现自己的潜能，达到最佳的境界的过程；教学的任务就是创设一种有利于学生学习潜能发挥的情景，使学生的学习潜能得以充分的发挥：在教学过程中，教师必须让学生觉得他是 一个真诚的、可信赖的、有感情的指导者。［11］
尽管“自学互教”教学模式的创立者，没有机会接触或学习人本主义心理学的学问，但他们的教学实践却处处闪烁着人本主义心理学的光辉。让学生自己学，自己讲，自己拟题提问，自己巩固，自己组织和主持课堂，其间的与教师乃至全班同学的交流、协调、合作等等，这需要学生主动地释放多少潜能呀！
李德贵老师在他的总结中写道：
通过“阅读自学课”，使学生的自学能力得到开发。自学能力包括阅读能力、记忆能力、分析能力、综合能力乃至理解、质疑多种能力。这些能力的锻炼，是在教师指导自学方法和具体操作中得以实现的。这当然借助教材内容，使其能够分析、综合，从而达到理解，进而质疑的。与此同时，教师介绍基本的记忆方法，并激励他们在基本记忆方法的基础上研究记忆方法，应用记忆方法。至于理解，主要是令其联系社会现象，与所学原理“挂钩”而实现的。
通过“互教巩固课”及各种复习课型，主要是培养学生的实践和创新能力。这包括动手操作、模仿、迁移、设计、创造、组织、指挥、撰写、表达、评价、总结、调查、研究等多种能力。学生讲解课文内容，要在板书、讲法、提问等各方面动脑设计，而对同学的回答及内容的讲解，又需要动脑进行评价和总结。不同类型的复习课，又使其它能力得到锻炼。而课堂主诗人的角色的轮流，又使学生在组织、指挥、协调、合作等相关能力，得到锻炼。
汲取知识，是在能力的释放和锻炼中得以实现的。例如自学能力本身，就是边施展边汲取知识的，而在“互教巩固”和复习中，又得到了巩固与升华。我将这一现象，总结为“以能力汲取知识”。
汲取到了知识，才能使其思想感情发生变化。例如学习到了辩证唯物主义常识，学生则深明党的各项方针政策的正确性，才能认识到党的伟大，才能产生热爱中国共产党的情感。又如学习到了社会主义市场经济是法制经济，才能增强法制意识；懂得了有关国家、民族的知识，才能从理性上增强热爱祖国，热爱中华民族的思想感情。我将此总结为“以知识内化情感”。
诚然，所以能达到这样的效果，关键在于学生对老师的了解与信任，这是我从一开始就不断与他们坦诚交流、平等相待、一视同仁、多方面指导、引导的结果。
通过这一段的总结，我们不难判断，他们学生的学习“就是学习者获得知识、技能和发展智力，探究自已的情感，学会与教师及班集体成员的交往，阐明自己的价值观和态度，实现自己的潜能，达到最佳的境界的过程”。对教育者来说，他们却是实现了“教学的任务就是创设一种有利于学生学习潜能发挥的情景，使学生的学习潜能得以充分的发挥”。同时，在教学过程中，李德贵老师却实是“让学生觉得他是一个真诚的、可信赖的、有感情的指导者”了。
5-5 理论基础探讨的结论与启示 。
通过上述的理论探讨，我认为“自学互教”教学模式，可归属于以学生为中心的教学结构。因为他们完全符合以学生为中心教学结构的特点。
以学生为中心教学结构的特点是：
1、学生是信息加工的主体，是知识意义的主动建构者；
“自学互教”教学模式中，通过“阅读自学课”、何“互教巩固课”及“引导复习课”有效地实现了学生加工信息的主体地位，同时也是知识意义的主动建构者。这在前几章的引述中，已经证明是确定无疑的事实了。
2、教师是课堂教学的组织者、指导者，是学生建构意义的帮助者、促进者；
“自学互教”教学模式，教师完全退居到课下、课后，通过撰写和编制学案，通过口头指导，通过各种激励和鼓励的方法，已经明白无误地实现了组织者、指导者的角色，同时也明白无误地充当了学生建构意义的帮助者和促进者。
3、教学媒体是促进学生自主学习的认知工具；
“自学互教”教学模式中，教材、学案、黑板、教具、自学笔记，乃至电脑课件，都成了学生主动学习，获得知识，锻炼能力，内化感情的工具。
4、教材不是学生的主要学习内容，通过自主学习学生主要从其它途径（例如图书馆、资料室及网络）获取大量知识。
“自学互教”教学模式中，学生不仅学习了各式各样的学习方法，例如如何阅读、如何分析综合、如何记忆、如何记笔记、如何拟题、如何复习等等，同时还要学习如何备课、讲课、主持课堂、交流与协作、设计与策划、开拓与创造。而担负讲课任务时，为了把课讲好，当然要查阅资料，甚至上网下载优秀的教案作参考。相比之下，“自学互教”教学模式状态下的学生，就不单单是学习书本上那点死知识了。
上述以学生为中心教学结构的四项特点，“自学互教”教学模式，完全符合，这应当是毫无疑义的了。
以学生为中心的教学模式注意在学习过程中发挥学生的主动性、积极性，相应的教学设计主要围绕“自主学习策略”和“学习环境”两个方面进行。前者是整个教学设计的核心棗通过各种学习策略激发学生去主动建构知识的意义（诱发学习的内因）；后者则是为学生主动建构创造必要的环境和条件（提供学习的外因）。目前常用的自主学习策略有“支架式”、“抛锚式”、“随机进入式”、“自我反馈式”和“启发式”等多种。与上述这些策略比较，我认为“自学互教式”的策略，更能体现“学生是学习过程的主体，是知识意义的主动建构者”，因而“自学互教式”的策略就更有利于“学生的主动探索、主动发现，更有利于创造型人材的培养”。
通常认为这种教学结构由于强调学生的“学”，往往忽视教师主导作用的发挥，忽视师生之间的情感交流和情感因素在学习过程中的重要作用。但在“自学互角模式”中，教师的主导作用的发挥是很突出且很有力度的。因而他们没有偏离教学目标的要求，这又是其很成功之处。
“自学互教”教学模式比照“支架式”、“抛锚式”、“随机进入式”、“自我反馈式”和“启发式”，显然是比较彻底地实现了以学生为中心的教学结构的科学性。因为他们努力做到既发挥教师的指导作用，更要充分体现学生的学习主体作用，既注意教师的教（主要是教方法），又注意学生的学（主要是自学），把教师和学生两方面的主动性、积极性都调动起来了。其最终目标是要通过这种新的教学思想来优化学习过程和学习效果，以便培养出具有高度创新能力的跨世纪新型人材。
“自学互教”教学模式，在某种意义上说，它是这种模式的全体直接参与者（任课教师和历届学生）集体创造出来的。用李老师本人的话说，“没有学生的直接参与教学，就没有自学互教新教学法的产生。”从教师的角度看，他是这种模式的的设计者和实施者，且冒着极大的风险（在片面或全面追求升学率的普教学校的氛围内，影响升学率，就是罪该万死的事情呀！）进行实验的。因而他是调动了自己的全部知识积累和智慧，倾其所能地发挥了教师的主导作用。从学生的角度看，教师已经把学习的任务，教学的任务，复习的任务统统交给了他们，他们有了发挥积极性、主动性和创造性最优越的舞台，因而其教学主体地位就是绝对的真正的主体地位了。
建构主义理论的突出优点是有利于具有创新思维和创新能力的创造型人材的培养；其缺点则是忽视教师主导作用的发挥（因而不利于系统知识的传授，甚至可能偏离教学目标）和忽视情感因素在学习过程中的作用。但“自学互教”教学模式比照建构主义理论，其优点是全都发挥出来了，而对其缺点又完全避开了。这点对所有从事教学的人，都应当是个很好的启示。就是说，你不论采取什么样的教学模式，以什么样的教育理论为基础，都要从实际出发，竭力张扬其优点，而尽全力避开其缺点。
第六章“自学互教”模式的教育成果及评价
“自学互教”教学模式从1992年秋到2005年夏，整整经过了十三个年头的实践。其间毕竟取得了那些成果，持不同教育评价观的人会有不同的评价。我以为，在全面推进素质教育的当今中国中小学教育，对某种教育模式的评价，至少应当包含在该种模式下的教育效果和教学质量两个大的方面。前者包括对学生的思想政治教育、道德品质教育、民主法制教育、常规教育、养成教育的实际效果；后者包括所反映出的学生的能力、智慧及学业成绩状况。而全然不能按应试教育只看升学率亦即只看高考分数来片面地评价。诚然，一个好的教学模式，不论你从那个方面来看、来评价，都应当是优秀的。
6-1从取得的高考成绩上看：
“自学互教”教学模式实践的十三年间，尽管后面赶上了全面推行素质教育，但由于高考改革的滞后，普通高中事实上是一直处于片面或全面追求升学率的氛围中走过来的。如果单看高考的分数，也一样是优秀的。用李老师自己的话说，如果拖了高考后腿的话，不仅校长不答应，就是家长们也会群起而攻之——早把人给踢出学校了——毕竟是工厂子弟学校啊！遗憾的是“自学互教”教学模式没有对照班。但如果纵向比较，取得的成绩是极为显著的。从学校早年积累的存档资料查得1991年和1992年由李德贵老师执教的高三毕业班的政治课高考平均成绩依次为55、5分和54、4分；与当时全省的55、95分 和53、33分相比略低或略高。实施“自学互教”教学模式后，首届毕业班是94届的学生，其平均成绩高出全省12分之多，且高出贵阳八所重点高中平均成绩3分；95届学生高出全省16分，高出贵阳八所重点中学平均分8分。在贵航子校系统连续两年夺得单科平均成绩和及格率的双项第一。李老师个人分析，这两届学生因使用全国新编统一实验教材，政治高考命题随之有所革新——所谓“活”题目占了很大比重，而由于他们实施“自学互教”教学模式，学生自己学，是真正学明白了，所以题目再灵活变化，他们也能理解。后来的几年，拉开的差距较小，是因为实行应试教育者有所适应了。尽管如此，在而后的97届、98届、2000届、01届，在贵航子校系统中平均成绩虽然不全是第一，也仍然处于前列水平，且有两次夺得单科单人最高成绩。03届、04届已经实施了“小综合”的高考方式，成绩由所在县里统计，他们的“文综合”平均成绩连续两年排在全县七所高中之首。这里让我们想到有人把素质教育方式同提高升学率对立起来的观点肯定是错误的。因为“自学互教”教学模式是彻底将应试教育的灌输与“题海战术”给抛弃了——不留课后文字作业，不进行测验，也不作模拟试卷，也不要求学生利用课外时间复习政治课。在这样的条件下，能取得这样好的高考成绩，难道还不说明问题吗？
6-2 从培养和锻炼学生的能力上看：
“自学互教”教学模式的实施，可谓取得了一流的高考成绩。则成绩从何而来呢？李老师说就是从能力而来。那么能力从哪来呢？从教师让学生主动发展而来。因为“自学互教”教学模式教师把学习和复习的主权完全地交给了学生。第一，阅读自学时，学生个人完全支配课堂时间，教师并不干扰。第二，互教巩固课，鼓励到台前主持课堂的学生及讲解“讲题”的学生，任意发挥自己的联明才智，一任他们如何设计，如何折腾，教师从不批评。第三，复习课上，也是让他们全都主动地进入思索，进入操作，进入练习。
通过“阅读自学课”，使学生的自学能力得到开发。自学能力包括阅读能力、记忆能力、分析能力、综合能力乃至理解、质疑多种能力。这些能力的锻炼，是在教师指导自学方法和具体操作中得以实现的。这当然借助教材内容，使其能够分析、综合，从而达到理解，进而质疑的。与此同时，教师介绍基本的记忆方法，并激励他们在基本记忆方法的基础上研究记忆方法，应用记忆方法。至于理解，主要是令其联系社会现象，与所学原理“挂钩”而实现的。——这就是他们所以能考出好成绩的主要原因。
通过“互教巩固课”及各种复习课型，主要是培养学生的实践和创新能力。这包括动手操作、模仿、迁移、设计、创造、组织、指挥、撰写、表达、评价、总结、调查、研究等多种能力。学生讲解课文内容，要在板书、讲法、提问等各方面动脑设计，而对同学的回答及内容的讲解，又需要动脑进行评价和总结。不同类型的复习课，又使其它能力得到锻炼。而课堂主诗人的角色的轮流，又使学生在组织、指挥、协调、合作等相关能力，得到锻炼。
我目前还没有条件和精力去做这些学生有关全面能力发展的追踪调查，但其中的分析理解能力，利用所学解决问题的能力，高考成绩就应当是个证明了。至于后来有的学生走上了教师的岗位，他们的教学能力通过三年的“自学互教”的锻炼，肯定是要比没有这种锻炼的人要有经验得多。
6-3从教育的效果上看：
这里说教育的效果就不包含教学了，说的是育人方面，或者说是德育方面。具体可分为思想道德教育、民主法制教育、常规教育、养成教育的实际效果。通常来说，这方面的教育效果是不太好考量的。但我们仍然可以看出“自学互教”教学模式中渗透的这些教育。
这是因为在“自学互教”教学模式中，学生汲取知识，是在能力的释放和锻炼中得以实现的。例如自学能力本身，就是边施展边汲取知识的，而在“互教巩固”和复习中，又得到了巩固与升华。这一现象，可总结为“以能力汲取知识”。汲取到了知识，才能使其思想感情发生变化。例如学习到了辩证唯物主义常识，学生则深明党的各项方针政策的正确性，才能认识到党的伟大，才能产生热爱中国共产党的情感。又如学习到了社会主义市场经济是法制经济，才能增强法制意识；懂得了有关国家、民族的知识，才能从理性上增强热爱祖国，热爱中华民族的思想感情。我将此总结为“以知识内化情感”。
从“自学互教”教学模式的全过程看，他们是一种民主教育的实践，其民主思想和观念自会得到潜移默化——而那种教师灌输致使学生处于被动地位的传统教学模式，就没有这种潜移默化的条件。至于养成教育，在“自学互教”教学模式中，直可以说是贯彻始终的。学生们养成了自学的习惯，养成了自己做笔记而不是抄笔记的习惯，养成了事事主动的习惯，养成了质疑的习惯，养成了动脑的习惯等等。这是其它教学模式无法可比的。
6-4 从教学模式本身看：
实践是检验真理的唯一标准。“自学互教”教学模式通过十三年的实施，从模式本身来看——它较之传统的灌输模式有了诸多方面质的变化。
一是变传授知识为指导方法。“自学互教”教学模式因为把课堂教学完全交给了学生，教师就不再进行传统的讲课（传授知识）了，而转变为指导学生“阅读自学”的方法，指导学生“互教巩固”的方法，指导复习的方法。教师真正成为教学的主导，学生真正成为课堂教学的主体了。这两个“真正”的实现，是一种质的变化——从应试教育向素质教育质的转变，从以教师为中心的教育结构向以学生为中心的教育结构质的转变。
二是变被动灌输知识为主动汲取知识。“自学互教”教学模式，教师不再讲授教材知识了，而是由学生通过阅读学习、互教巩固、自行复习而取得。在这个汲取知识的过程中，学生自始至终都处于主动地位，包括阅读、作笔记、登台讲课、拟题复习、担任课堂支持人。这本来应当是教育这个事很自然的事情，只是在以往的教育中，太强调了教者的地位与作用，把事情弄偏了。“自学互教”教学模式是将其恢复了原态。
三是变注重知识传授为注重能力的培养。传统的教学模式以灌输为特征，它没法不注重知识的传授，绕不开这个注重知识的传授。尽管因为“高分低能”的危险，有人呼吁知识能力并重，但也是喊喊而已，实际上仍然无法并重。“自学互教”教学模式则是明确提出要注重能力的培养。这是模式本身规定了的。因为从自学到互教再到复习，都是学生自己参加操作，而欲操作就必须提高相关能力。阅读自学，就得有阅读自学的能力，得会分析会综合才能读明白。“互教巩固”，就的有备课讲课拟题提问涉及半数的能力。他们是以能力汲取知识，不注重能力就不可能将知识学到手。这种自学能力的培养，解决的是终身的问题。正如叶圣陶先生说“教是为了不教”，强调的就是应让学生获得自己学习的能力，而受用终生。
四是变课堂的单调乏味为生动活泼。单调乏味的课堂氛围是灌输式教学的必然产物。特别是政治课，学生不自己学就无法将智慧深入进来，也就不可能产生兴趣。“自学互教”教学模式，学生成了课堂的组织者、参加者，因此主动性积极性创造性都很高，创造了一系列的讲课方法，例如“角色故事法”“小品演出法”“现场模拟法”“图画比喻法”“设境演示法”等等就是学生创造出来的。其兴趣其活泼的程度是可以想见的了。
五是变题海苦战为轻松愉快。应试教育的阴影至今不散，就是题海战术的长盛不衰。但“自学互教”教学模式下的学生，教师权限内的考试测验全部取消，就是与别学科配套定来的高考模拟试题，他们也不作，而是应用于“试题研讨复习课”，将其消化掉。作为高中政治学课的学生，他们没有作业，没有测验，也不考“模拟”——任课教师说不要求你在课堂以外找时间复习政治，只要在课堂上积极认真一些就成了。九五届的文科学生说，在考前一个多月他们就把政治甩在一边了。因为都学明白而且记忆深刻了。看来真是轻松。
6-5 关于尚需思考的问题。
成就再多也不可能不存在问题。这些问题需要思考。
问题一：个别不愿意学政治课的学生怎么办？俗语有言“一母生九子，九子各别”，大多数或者绝大多数学生都积极参与了，都兴趣起来了，总有例外吧？李老师的回答是肯定的。但如何解决，如何解决得好，就需要思考和研讨了。自然是应当做个别的思想工作。李老师的观点是：对文科生肯定要做，但对理科生是不做的，只是心里有数。看来，这是个比较复杂的问题，主要牵涉高考的问题——高考制度没有质的变化之前，从师生情感上来说，教师是不好做这个工作的。
二是阅读自学课的随意性很大，是否要进一步规范？因为把学习的主动权连同课堂时间都交给学生了。教师虽然在课堂巡视并随时个别解答问题，却不能把每个学生的思维管起来，学生可以想这，也可以想那，不是所有学生都严格按着指导的要求一步步认真作下来。就是说，阅读自学课的随意性还是很大的。自然任课教师也会在巡视时作个别提醒，或普遍提醒的工作，事实上总不能达到要求的那样理想和统一。因而是个需要思考的问题。
三是取消课后文字作业和平时测验是否科学合理呢？尽管这样做是真正解决了课业负担过重的问题。但是否留少量的作业会更好一些呢？平时不测验不考试，教师怎样把握学习效果呢？并从效果中发现问题以及时改进呢？探讨这个问题，李老师却从另方面提出了反问：那么，学生是否增长了自学能力和组织指挥、开拓创造、策划设计、演说辩论等等能力，该如何留作业以巩固所能和考试以把握情况呢？看来，这又涉及教育评价的问题，也涉及到了重知识还是重能力的问题了。实在复杂，可能要众说纷纭了。
四是任教教师个人素质水平以及领导认识的问题。红湖学校政治课教师定员一直是四人。从1992年起至今调出三人，退休一人（不含李老师），现在在岗四人。就是说“自学互教”教学模式的实施，李德贵老师是单枪匹马地干了十三年，而上述八位教师中只有三位曾作过一、二个课时的实验，并没有接受这个模式。而贵阳安顺两市教科所曾到校听课和研讨，意在推广，但也没见有人模仿实施。与李老师探讨这个问题，最后我们一致的认识是：实施“自学互教”教学模式的教师必须具有新锐的教育观念，坚信这个模式是成功的模式，是能够全面提高学生素质而又能促进学业成绩提高的模式。同时，教师要具备较高的教研能力和广博的知识以及高度负责的精神。而一般的素质，可能就信心不足，教育观念也较陈旧，因而胜任不了。而最关键的问题是学校领导对“自学互教”教学模式的认识问题。对于这种完全反传统的教学模式，一般领导是不愿冒这个风险的。领导不认可，就是有教师想效仿也是不可能的。李老师说，当初他们校长恰是用人不疑——只要高考分数上去，随便你用什么办法——性情爽快的人。如果是个循规蹈矩的校长，肯定不会有“自学互教”教学模式的创立和实施了。
第七章“自学互教”模式的教育价值及推广
我们知道，凡是对人类社会发展有益的事物，就是有价值的。有价值的事物必须符合两个条件：一是符合人民或人类的利益，二是符合事物的客观规律。“自学互教”教学模式的成功，当然有利于人民教育事业的发展，同时所以能够取得多方面的成就，是因为过程本身的各个环节，都符合或者暗合了有关教育教学的客观规律、教育心理学意义的规律、认识论意义的规律，乃至教育结构意义的规律。“自学互教”教学模式无疑是有价值的。具体探讨如下：
7-1 素质教育之于课堂教学的“典范”价值。
我国素质教育的兴起，从学科上看，是从广泛地开展第二课堂活动和其它课余活动初见倪端的，继之以劳动课和职业培训课的设立。直到世纪之交，才出现了由教育行政部门倡导并试验推行的“研究行学习”课的设置。但就是一直没有整体地进入学科的主阵地。事实上素质教育的主阵地，应当在基础学科的课堂上。因为基础学科不仅是学生掌握科学文化知识的直接载体，同时也是学生学习生活的核心部位。提高学生的全面素质当然是主阵地、核心部位来的最直接最有效果。政治课是高中的主要基础学科，“自学互教”教学模式，竟然早于我国全面推行素质教育五年的时间，率先占领了主阵地，在学生学习的核心部位诞生出来了，实在是一种“典范”。连续坚持了十三个年头，更具有“典范”的意义。
7-2 课堂模式被空前创新的价值。
不必说在政治课上，所有学科的课堂教学，从来没有过这样的教学法。它“自学”，它“互教”，它“自行复习”，它居然“不留作业不测验”。它完全反叛了传统的教育模式，教师不再登台讲课，闻所未闻，见所未见，是一种空前的创新，绝无仅有的改革，独树一帜的发明创造。从而为后来者树立了榜样。我们说创新是一个民族的灵魂，那么体现在教育上的创新，就是教育的灵魂。
7-3 以学生为中心教育结构理论的认证价值。
以教师为中心的的教育结构理论几百年来在世界教育史上，一直占据统治地位。表现在教学上的特点是：教师口授、板书，学生耳听、笔记。教师能根据学生的及时信息反馈，了解学生对所学知识的理解程度，并据此调整教学策略以达到预期的教学目的。在这种教学模式下，“教师是教学活动的中心，是教学活动的主导，是知识的传授者，学生是知识的接受者，媒体是教的工具，教材是教的内容，教学大纲是教的大纲，教学计划是教的计划，学生的成绩是教师教的水平的反映，课堂作为教学的主要环境则是提供给教师表演的舞台。一句话，整个教学活动和教学结构都是围着教师转的”。
直到上个世纪西方建构主义学说的出现，才产生了“以学生为中心的教育结构”。以学生为中心，要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者，建构主义的教学理论则要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者；要求教师应当在教学过程中采用全新的教育思想与教学结构(彻底摒弃以教师为中心、强调知识传授、把学生当作知识灌输对象的传统教育思想与教学结构)、全新的教学方法和全新的教学设计（以“学”为中心的教学设计理论正是顺应建构主义学习环境的上述要求而提出来的）。“自学互教”教学模式的实践，完全符合“以学生为中心的”各项要求，因而有力地认证了以“学”为中心的教学设计理论。这情同于给还痴迷于“以教师为中心”的中国教育工作者击一猛掌。
7-4 当代教育教学改革的借鉴价值。
伴随我国经济改革的脚步，教育教学的改革也亦步亦趋，尽管脚步较之经济滞缓，但在教育领域内纵向比较，近年来还是取得了很大的成绩。但在课堂教学方面，“以教师为中心”还是处于主流地位。这肯定是不利的。“自学互教”教学模式，则是成功地彻底地实现了“以学生为中心的教学结构”，这就为广大的任课教师预备了可以借鉴的课堂教学模式。借鉴不是效仿，不是照搬照套，但完全可以借鉴“自学互教”教学模式的“以学生为中心”的教育理念。
7-5 基础教育革命的启蒙价值。
“自学互教”教学模式，在当今中国教育现状里，是反传统最激烈的一种实践。因此从某种意义上说，它就是一场教育思想的革命，教学实践的革命。李老师说，“自学互教”教学模式，其实受到了课时制的局限。他说，如果没有课时制，而是按着现有课时分配的比例分给他一段时间，他们的“自学互教”就不是现在这样的程序，而是更有意思的一段单科学习活动，这活动既不受课堂的限制，也不受场地的限制，赶上春秋的好天气，也许可以把学习活动选在山上或者小河边——反正在这段时间内，肯定要把学习的各项任务——（主要包括能力的锻炼与知识的把握）。
课时制是传统教学模式的产物，是以教师为中心教育结构的产物，当然不可能十分适合“自学互教”教学模式的更广的开拓与发展。但这一点我觉得具有基础教育革命的启蒙作用。事实上许多学科都不一定适合传统的零揪碎撕的课时制度。比如语文课教授一篇完整的文章，比如历史课学习一段历史，其中的间隔由于又有许多学科片断地介入，使学生不仅觉得纷乱如麻，单是把这些纷乱的头绪理清而衔接上，也空耗去不少宝贵的时间。沿着这个思路想下去，也许我们的教育能返朴归真了。没有课时制的教育，事实上早在孔子就实施了。但他开的学科，主要是“治国平天下”。未来就不同了，但也不排除单一的特色教育的学校不断涌现。
7-6 推广价值。
尽管至今“自学互教”教学模式，还没有人原样照搬过去，但不等于没有推广的价值。事实上只要我们的校长和教师都把教育观念，从“以教师为中心”转变到“以学生为中心”上来，教育评价也从片面的分数评价转变到全面素质的评价上来，事情就好办了。就是说目前我国普教的现状氛围，还不足以有条件推广“自学互教”教学模式。但不等于将来，也不等于现在没有少数理解“自学互教”教学模式的人来学习效仿。这种模式实际上也不受学科的限制，既然经济学、哲学、政治学可以，历史、地理、生物学有又什么不可以？我觉得也不受教育类别的限制，高中可以，初中也未必不行；中学可以实施，大学为什么不能？如果考虑学生的素质水平，“自学互教”教学模式应当更适合于高等教育，特别是高等的师范教育可能更需要。因此，“自学互教”教学模式具有很大很广泛的推广价值。问题是单凭它自身产生的影响，毕竟有限。设若“研究性学习”没有媒体的宣传和教育行政部门的强力推行，那么，也会默默无闻的。但我以为，“自学互教”教学模式即或最终得不到推广，但在教育改革的历史上，也留下了独特的一笔。
结语：
“自学互教”教学模式，是目前国内外最成功的新创教学模式之一。其成功的价值是多方面的。它是素质教育方式在普教课堂最好的尝试，也是一次课堂教学的革命。“自学互教”教学模式的成功实践，为传统的灌输注入式的被动教学，敲响了丧钟；为“主动汲取式”的教学活动，开辟了广阔的前景。这是“中国教育的一个里程碑”（李老师的学生这样说）。是的，是一个里程碑，也是一个分水岭的生长，它最终会隔开我们文章中一再提到的那两个“中心”，而成为“以学生为中心”建构教育的开山之作。我盼望“自学互教”教学模式能首先走进我们的高等师范教育，特别是有关教育专业的课堂上来。
后记：
写完这篇文字，觉得自己增长了不少见识。这要特别感谢“自学互教”教学模式的创立者李德贵老师的大力支持，不仅提供大量的原始材料，还介绍了大量的教学活动细节。这才使我的研究探讨得以顺利进行。同时也要特别感谢我的导师 ，没有他精心的指导，特别是论文形成过程中的指导，也不会完成得这样顺手。也感谢那些让我提升了教育理论的教育家们，没有他们著作的支持，就谈不上这篇论文的形成了。
伴冷散步
文/山城子
沉沉灰着脸色，天不吱声
冷冷，风摸着耳轮和手梢
刀割与猫咬遥远在北国
伴冷散步渠沿感觉挺好
气温2-0度C徘徊踟蹰
大地湿漉漉不肯结冰
是为修渠的农民支撑意志
还是担心担柴农妇滑倒？
明丽词语没有了市场
唯两大捆稻草衔着红袄飘
一只白鹭惊起渠水涟漪
寨子匍匐远处护住山脚
不必祈祷云开雾散春分
香醉阳光油菜花清明成潮
彩色修辞囤积心底
一人一往一返踱回学校
2007-1-4黄昏于毛栗坡
请使用以下网址来引用本篇文章:
http://coviews.com/trackback.php?e=2614
| 作者 |
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冰清
二品总督
（刚入二品，小心做人）
注册时间: 2005-04-03
帖子: 1180
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 发表于: 星期日 一月 07, 2007 4:32 am 发表主题: |
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昨天，我也伴冷散步在湘江风光带上，可欣赏到的只是被物化了的大城市表象，却没像您一样激起质感，那就是没有激起对新生命诞生的本质意义的礼赞。
问好！
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